När vi frågar lärare vilket ämne de vill att vi ska ta itu med är svaret överväldigande konsekvent. ”Snälla, Åh snälla, hjälp oss med utmanande beteenden!”är det rungande ropet, och jag får det. Vi får det alla.

många träningspass jag har levererat kretsar kring att förhindra utmanande beteenden. Vi pratar länge om att sätta gränser, förklara konsekvenserna av oönskade beteenden, vikten av rutin och struktur och hur man förstärker positivt beteende.

och sedan lämnar många lärare sessionen och tänker: ”Ja, men….”

” Ja, men det där kommer inte att fungera med Jennifer.”

”Ja, men hon känner inte min Dylan.”

” Ja, men jag försökte alla dessa saker och Haziel är fortfarande utom kontroll.”

Skäm bort mig, om du vill, i en vignett från den verkliga världen.

Jag arbetade i ett Head Start-program när jag blev inbjuden att observera ett barn—låt oss kalla honom Adam—vars ”aggressiva” beteende, enligt hans lärare, var ”skrämmande” hela klassen. Adam var en 5-årig i en prekindergarten klassrum, efter att ha vänt fem strax efter dagis cut-off datum. Så – han var ganska sannolikt ett av de äldsta barnen i klassen. Han var också ett ovanligt stort barn: lång för sin ålder och atletisk, han kunde lätt passera som en 8-årig. När jag gick för att observera hans klassrum märkte jag att det fanns fyra andra vuxna i rummet—två lärare och två assistenter (för att hjälpa till att hantera det kaos som Adam inspirerade, fick jag veta). Medan jag tittade på Adam såg jag också hur lärarna arbetade tillsammans, hur de kommunicerade och hur dagens schema ”flödade.”

morgonen började bra, och förutom att notera att Adams blomstrande, upphetsade röst studsade av högt i tak, märkte jag inte något ovanligt. Under valtiden såg jag Adam vandra runt i rummet och letade efter något att göra. Han fortsatte att återvända till teknikområdet, där två flickor hade arbetat vid datorn sedan valtiden började. Efter ungefär 15 minuters mållös vandring stod Adam bakom flickorna och sa: ”Kom igen! Jag vill ha en sväng!”En lärare tvärs över rummet skrek tillbaka på honom,” inget skrik, Adam. Du har en tur.”Ingen av klassrumspersonalen gick för att hjälpa Adam eller övervaka vändningen.

Efter några minuter att vänta och titta på, Adam började takten bakom flickorna. Han påminde mig om en tiger i en bur, pacing fram och tillbaka, och jag kunde känna att han blev orolig. Till sist, han nådde över flickorna, grep timern från toppen av datorn, och sprang med den till en av lärarna. ”Snälla, kan du ställa in timern, så jag kan ha en sväng?”frågade han med sin högljudda, blomstrande röst. Läraren vände timern i händerna och gav den sedan till mig och frågade: ”vet du hur man arbetar med det här?”Det var April, och skolåret började i September. Hade den här läraren verkligen inte vetat hur man använder timern i sju månader? Jag blev chockad. Jag ställde in timern i ett par minuter och visste att flickorna redan hade varit vid datorn i mer än 25 minuter. Adam fick äntligen sin tur! När timern lät för att indikera slutet på Adams 10-minuters tur, stod han upp utan incident och lät pojken som stod bakom honom ha en tur.

Observera Adam noga, jag såg inga tecken på aggression—jag såg tristess och frustration, som Adams lärare hade uppfattat som aggressivt beteende.

Adam bad lärarna om rättvisa och struktur, men han fick det aldrig. Ingen av de fyra vuxna i klassrummet interagerade med Adam medan han vandrade runt i klassrummet och letade efter något att göra. Han hade varit i samma klassrum, med samma material och samma lärare, sedan han fyllde tre. Ingen av de fyra lärarna märkte att han blev frustrerad över bristen på struktur inom teknikområdet. Jag hörde Adam” använda sina ord”, vänta tålmodigt och försök att genomdriva regeln om vändning. Den enda gången lärarna märkte honom var när han höjde sin röst på tjejerna i ett misslyckat försök att få en tur på datorn. Så jag var tvungen att undra: vad skapade problemet? Skapade Adams frustration, höga röst och fysiska storlek problemet, eller var det miljön, strukturen och klassrumsgemenskapen?

när du står inför utmanande beteenden, försök att reflektera över vikten av struktur, positiv vägledning och tydliga, realistiska gränser. Här är några strategier att tänka på:

• se till att klassrummets struktur och förväntningar är på plats och förstärks regelbundet. Till exempel, om timers tillhandahålls för populära intresseområden, se till att det finns en struktur på plats så att timers används konsekvent och effektivt.
• skanna klassrummet ofta. Lägg märke till om alla barn är engagerade i meningsfull Lek. Om du märker ett barn som inte är det, bjud in honom att delta i en aktivitet eller helt enkelt prata med honom om vad han vill göra.
• om det finns äldre barn eller barn som har varit i samma klass i flera år, överväg att rotera ditt material oftare. Att rutinmässigt tillhandahålla nya eller olika material och rekvisita kan stimulera barns nyfikenhet och inspirera dem att prova nya saker. För äldre barn, erbjuda okända och utmanande upplevelser för att hålla dem engagerade och motiverade i sitt lärande.
• spela in en video av ditt klassrum för att få en känsla av hur barn och lärare interagerar. Efter att ha spelat in och tittat på sig själva blev Adams lärare förvånade över att höra hur högt de var när de ropade över rummet till varandra. Inte bara modellerade de dåligt beteende för barnen, de höjde också den totala volymen i klassrummet. Alla var tvungna att skrika högre och högre för att bli hörda, som beskyddare i en fullsatt restaurang där borden är för nära varandra. Vi vet alla hur obehagligt det kan vara!

dessa förslag kan verka uppenbara, men de förbises ofta när man tar itu med utmanande beteenden. För de flesta barn kommer förändringar i inlärningsmiljön, strukturen eller deras engagemangsnivåer att mildra utmanande beteenden. Men som lärare tenderar vi att fokusera på själva beteendet snarare än dess grundorsaker eller vår egen del i att bidra till det.

liksom de flesta lärare ville Adams lärare ha en ”quick fix” för Adams oönskade beteende.

När jag träffade lärarna efter min observation påminde jag dem om att social–emotionell utveckling är lika komplex (om inte mer!) som utveckling inom alla andra områden. Jag påpekade att mängden planering och stöd vi tillhandahåller för social–emotionell utveckling bör spegla vad vi tillhandahåller för något annat område av utveckling och lärande. Jag delade den klassiska analogin från fysisk utveckling: ett barn behöver mycket övning för att kunna knyta sina skor på egen hand. Lärare kräver inte en” quick fix ” för att få ett barn att knyta sina skor—de tålmodigt instruera, modell, och stöd tills hon förvärvar kompetens att göra det på egen hand. Detsamma gäller för social-emotionell kompetensbyggande. Dessa är komplexa färdigheter som kräver mycket tålamod, uppmuntran, modellering och pågående stöd.som lärare som anklagas för den till synes omöjliga uppgiften att skapa och upprätthålla en fredlig och respektfull inlärningsmiljö för alla, är det väldigt frestande att skylla barnet för att störa status quo. Men vi är proffs, och vi måste gräva djupare. Vi måste reflektera över våra egna attityder och beteenden och på miljön, vi tillhandahåller för att se till att barn stöds på de sätt som de behöver stödjas. Först då kan optimalt lärande äga rum, och först då kan vi säga att vi gör vårt bästa för barnen i vår vård.

lycka till och glad reflektion!