når vi spør lærerne hvilket emne de vil at vi skal ta opp, er svaret overveldende konsistent. «Vær så snill, hjelp oss med utfordrende atferd!»er det rungende ropet, og jeg får det. Vi får det alle sammen.

Mang en treningsøkt jeg har levert dreier seg om å forebygge utfordrende atferd. Vi snakker lenge om å sette grenser, forklare konsekvensene av uønsket atferd, betydningen av rutine og struktur, og hvordan man forsterker positiv atferd.

og så forlater mange lærere økten og tenker: «Ja, men….»

» Ja, men det vil ikke fungere med Jennifer.»

» Ja, men Hun kjenner Ikke Dylan.»

» Ja, men Jeg prøvde alle disse tingene, Og Haziel er fortsatt ute av kontroll.»

Hengi meg, om du vil, i en vignett fra den virkelige verden.

jeg jobbet på Et Forsprangsprogram da jeg ble invitert til å observere et barn-la Oss kalle Ham Adam-hvis «aggressive» oppførsel, ifølge lærerne hans, var «skremmende» hele klassen. Adam var en 5-åring i en prekindergarten klasserom, etter å ha slått fem like etter barnehagen cut – off dato. Så-han var ganske sannsynlig en av de eldste barna i klassen. Han var også et uvanlig stort barn: høy for sin alder og atletisk, han kunne lett passere som en 8-årig. Da jeg gikk for å observere klasserommet hans, la jeg merke til at det var fire andre voksne i rommet-to lærere og to assistenter (for å hjelpe til med å håndtere kaoset Som Adam inspirerte, ble jeg fortalt). Mens Jeg så På Adam, så jeg også på hvordan lærerne jobbet sammen, hvordan de kommuniserte, og hvordan dagens tidsplan » fløt.»

morgenen startet bra, og i tillegg til å merke Seg At Adams blomstrende, spente stemme sprang av de høye takene, merket jeg ikke noe uvanlig. Under valg tid, jeg så Adam vandre rundt i rommet på jakt etter noe å gjøre. Han holdt tilbake Til Teknologi-området, hvor to jenter hadde jobbet på datamaskinen siden valget tid begynte. Etter ca 15 minutter med formålsløs vandring, Adam sto bak jentene og sa, » Kom igjen! Jeg vil ha en sving!»En lærer over rommet ropte tilbake på ham,» ropte Ikke, Adam. Du får en sving.»Ingen av de ansatte i klasserommet gikk for Å hjelpe Adam eller overvåke turn-taking.

Etter noen minutter med å vente og se På, Begynte Adam å tempoet bak jentene. Han minnet meg om en tiger i et bur, pacing frem og tilbake, og jeg kunne føle at han ble engstelig. Til slutt nådde han over jentene, grep timeren av toppen av datamaskinen, og løp med den til en av lærerne. «Vær så snill, kan du stille timeren, så jeg kan få en sving?»han spurte i sin høye, blomstrende stemme. Læreren snudde timeren i hendene og ga den til meg og spurte: «vet du hvordan du skal jobbe dette?»Det var April, og skoleåret startet i September. Hadde denne læreren virkelig ikke kjent hvordan du bruker timeren i syv måneder? Jeg ble sjokkert. Jeg satt timeren for et par minutter å vite jentene hadde allerede vært på datamaskinen i mer enn 25 minutter. Adam fikk endelig sin tur! Når timeren hørtes for å indikere Slutten Av Adams 10-minutters sving, reiste han seg uten problemer og la gutten som står bak ham, få en sving.

Ved Å Observere Adam nøye så jeg ingen tegn på aggresjon—jeg så kjedsomhet og frustrasjon, som Adams lærere hadde oppfattet som aggressiv oppførsel.

Adam ba lærerne om rettferdighet og struktur, men han mottok det aldri. Ingen av de fire voksne i klasserommet samhandlet Med Adam mens han vandret rundt i klasserommet på jakt etter noe å gjøre. Han hadde vært i samme klasserom, med de samme materialene og de samme lærerne, siden han ble tre. Ingen av de fire lærerne la merke til at han ble frustrert over mangelen på struktur I Teknologiområdet. Jeg hørte Adam «bruk hans ord», vent tålmodig, og prøv å håndheve regelen om svingtaking. Den eneste gangen lærerne la merke til ham var da han hevet stemmen til jentene i et mislykket forsøk på å få en sving på datamaskinen. Så, jeg måtte lure på: hva skapte problemet? Skapte Adams frustrasjon, høye stemme og fysiske størrelse problemet, eller var det miljøet, strukturen og klasserommet?

når du står overfor utfordrende atferd, gjør en innsats for å reflektere over betydningen av struktur, positiv veiledning og klare, realistiske grenser. Her er noen strategier å vurdere:

• Sørg for at klasseromets struktur og forventninger er på plass og forsterkes regelmessig. For eksempel, hvis tidtakere er gitt for populære interesseområder, sørg for at det er en struktur på plass slik at tidtakere brukes konsekvent og effektivt.
• Skann klasserommet ofte. Legg merke til om alle barna er engasjert i meningsfylt lek. Hvis du oppdager et barn som ikke er det, inviter ham til å delta i en aktivitet eller bare snakke med ham om hva han vil gjøre.
• hvis det er eldre barn eller barn som har vært i samme klasse i flere år, bør du vurdere å rotere materialene oftere. Rutinemessig å gi nye eller forskjellige materialer og rekvisitter kan stimulere barns nysgjerrighet og inspirere dem til å prøve nye ting. For eldre barn, tilby ukjente og utfordrende opplevelser for å holde dem engasjert og motivert i deres læring.
• Ta opp en video av klasserommet for å få en følelse av hvordan barn og lærere samhandler. Etter å ha tatt opp Og sett På seg selv, Ble Adams lærere overrasket over å høre hvor høyt De var da de ropte over rommet til hverandre. Ikke bare modellerte de dårlig oppførsel for barna, de økte også det totale volumet i klasserommet. Alle måtte rope høyere og høyere for å bli hørt, som lånere i en overfylt restaurant hvor bordene er for tett sammen. Vi vet alle hvor ubehagelig det kan være!

disse forslagene kan virke åpenbare, men de blir ofte oversett når de adresserer utfordrende atferd. For de fleste barn vil endringer i læringsmiljøet, strukturen eller deres engasjementsnivå redusere utfordrende atferd. Men som lærere har vi en tendens til å fokusere på selve oppførselen i stedet for dens grunnårsaker eller vår egen del i å bidra til den.

Som de fleste lærere ønsket Adams lærere en «quick fix» for Adams uønskede oppførsel.

da jeg møtte lærerne etter min observasjon, minnet jeg dem om at sosial-emosjonell utvikling er like kompleks (om ikke mer!) som utvikling i alle de andre områdene. Jeg påpekte at mengden planlegging og støtte vi gir for sosial-emosjonell utvikling, bør speile hva vi gir for noe annet område for utvikling og læring. Jeg delte den klassiske analogien fra riket av fysisk utvikling: et barn trenger mye øvelse for å kunne knytte skoene sine alene. Lærere krever ikke en «quick fix» for å få et barn til å knytte skoene sine-de tålmodig instruerer, modellerer og støtter til hun får ferdighetene til å gjøre det alene. Det samme gjelder for sosial-emosjonelle ferdigheter bygningen. Dette er komplekse ferdigheter som krever mye tålmodighet, oppmuntring, modellering og kontinuerlig støtte.som lærere som har ansvaret for den tilsynelatende umulige oppgaven å skape og opprettholde et fredelig og respektfullt læringsmiljø for alle, er det fryktelig fristende å klandre barnet for å forstyrre status quo. Men vi er profesjonelle, og vi må grave dypere. Vi må reflektere over våre egne holdninger og atferd og på miljøet, vi gir for å sikre at barn blir støttet på måter som de trenger for å bli støttet. Først da kan optimal læring finne sted, og først da kan vi si at vi gjør vårt beste for barna i vår omsorg.

Lykke til og god refleksjon!