Når vi spørger lærerne, hvilket emne de gerne vil have os til at tage fat på, er svaret overvældende konsistent. “Please, oh please, hjælp os med udfordrende adfærd!”er det rungende råb, og jeg forstår det. Vi forstår det alle sammen.

mange træningssessioner, jeg har leveret, drejer sig om at forhindre udfordrende adfærd. Vi taler udførligt om at sætte grænser, forklare konsekvenserne af uønsket adfærd, vigtigheden af rutine og struktur, og hvordan man forstærker positiv adfærd.

og så forlader mange lærere sessionen og tænker: “Ja, men….”

” Ja, men de ting fungerer ikke med Jennifer.”

” Ja, men hun kender ikke min Dylan.”

” Ja, men jeg prøvede alle disse ting, og han er stadig ude af kontrol.”

Forkæl mig, hvis du vil, i en vignet fra den virkelige verden.

Jeg arbejdede på et Head Start—program, da jeg blev inviteret til at observere et barn—lad os kalde ham Adam-hvis “aggressive” opførsel ifølge hans lærere var “skræmmende” hele klassen. Adam var en 5-årig i en prebørnehave klasseværelse, have fyldt fem lige efter børnehaven cut-off dato. Så-han var sandsynligvis et af de ældste børn i klassen. Han var også et usædvanligt stort barn: høj for sin alder og atletisk, han kunne let passere som en 8-årig. Da jeg gik for at observere hans klasseværelse, bemærkede jeg, at der var fire andre voksne i rummet—to lærere og to assistenter (for at hjælpe med at styre det kaos, som Adam inspirerede, fik jeg at vide). Mens jeg så Adam, så jeg også, hvordan lærerne arbejdede sammen, hvordan de kommunikerede, og hvordan dagens tidsplan “flød.”

morgenen startede godt, og udover at bemærke, at Adams blomstrende, ophidsede stemme sprang ud af de høje lofter, bemærkede jeg ikke noget usædvanligt. Under Valg tid, jeg så Adam vandre rundt i lokalet på udkig efter noget at gøre. Han fortsatte med at vende tilbage til teknologiområdet, hvor to piger havde arbejdet ved computeren siden valgtid begyndte. 15 minutters målløs Vandring stod Adam bag pigerne og sagde: “Kom nu! Jeg vil have en tur!”En lærer på tværs af lokalet råbte tilbage på ham,” ingen råbe, Adam. Du får en tur.”Ingen af klasseværelset personale gik for at hjælpe Adam eller overvåge turn-taking.

efter et par minutter mere med at vente og se, begyndte Adam at gå bag pigerne. Han mindede mig om en tiger i et bur, der gik frem og tilbage, og jeg kunne mærke, at han blev ængstelig. Langt om længe, han rakte ud over pigerne, greb timeren fra toppen af computeren, og løb med den til en af lærerne. “Vær venlig, kan du indstille timeren, så jeg kan få en tur?”spurgte han med sin høje, blomstrende stemme. Læreren vendte timeren i hænderne og gav den derefter til mig og spurgte: “Ved du, hvordan man arbejder med dette?”Det var April, og skoleåret startede i September. Havde denne lærer virkelig ikke vidst, hvordan man bruger timeren i syv måneder? Jeg var chokeret. Jeg satte timeren i et par minutter ved at vide, at pigerne allerede havde været ved computeren i mere end 25 minutter. Adam fik endelig sin tur! Da timeren lød for at indikere slutningen af Adams 10-minutters tur, rejste han sig uden hændelse og lod drengen stå bag ham have en tur.

når jeg observerede Adam nøje, så jeg ingen tegn på aggression—jeg så kedsomhed og frustration, som Adams lærere havde opfattet som aggressiv opførsel.

Adam bad lærerne om retfærdighed og struktur, men han modtog det aldrig. Ingen af de fire voksne i klasseværelset interagerede med Adam, mens han vandrede rundt i klasseværelset på udkig efter noget at gøre. Han havde været i det samme klasseværelse med de samme materialer og de samme lærere, siden han blev tre. Ingen af de fire lærere bemærkede, at han blev frustreret over den manglende struktur inden for teknologiområdet. Jeg hørte Adam “bruge hans ord,” vent tålmodigt, og prøv at håndhæve reglen om turn-taking. Den eneste gang lærerne bemærkede ham var, da han rejste sin stemme på pigerne i et mislykket forsøg på at få en tur på computeren. Så jeg måtte undre mig: hvad skabte problemet? Skabte Adams frustration, høje stemme og fysiske størrelse problemet, eller var det miljøet, strukturen og klasseværelset?

når du står over for udfordrende adfærd, skal du gøre en indsats for at reflektere over vigtigheden af struktur, positiv vejledning og klare, realistiske grænser. Her er et par strategier at overveje:

• sørg for, at klassens struktur og forventninger er på plads og styrkes regelmæssigt. For eksempel, hvis timere leveres til populære interesseområder, skal du sørge for, at der er en struktur på plads, så timerne bruges konsekvent og effektivt.
• Scan klasseværelset ofte. Bemærk, om alle børnene er involveret i meningsfuld leg. Hvis du bemærker et barn, der ikke er det, skal du invitere ham til at deltage i en aktivitet eller bare tale med ham om, hvad han gerne vil gøre.
• hvis der er ældre børn eller børn, der har været i samme klasse i flere år, skal du overveje at rotere dine materialer oftere. Rutinemæssigt at levere nye eller forskellige materialer og rekvisitter kan stimulere børns nysgerrighed og inspirere dem til at prøve nye ting. For ældre børn, tilbyde ukendte og udfordrende oplevelser for at holde dem engagerede og motiverede i deres læring.
• Optag en video af dit klasseværelse for at få en fornemmelse af, hvordan børn og lærere interagerer. Efter at have optaget og set sig selv, Adams lærere blev overraskede over at høre, hvor højt de var, da de råbte over rummet til hinanden. Ikke kun modellerede de dårlig opførsel for børnene, de hævede også det samlede volumen i klasseværelset. Alle måtte råbe højere og højere for at blive hørt, som lånere i en overfyldt restaurant, hvor bordene er for tæt på hinanden. Vi ved alle, hvor ubehageligt det kan være!

disse forslag kan synes indlysende, men de overses ofte, når man adresserer udfordrende adfærd. For de fleste børn, ændringer i læringsmiljøet, struktur, eller deres engagement niveauer vil afbøde udfordrende adfærd. Men som lærere har vi en tendens til at fokusere på selve adfærden snarere end dens grundlæggende årsager eller vores egen del i at bidrage til den.

som de fleste lærere ønskede Adams lærere en “hurtig løsning” for Adams uønskede opførsel.

da jeg mødtes med lærerne efter min observation, mindede jeg dem om, at social–følelsesmæssig udvikling er lige så kompleks (hvis ikke mere!) som udvikling på alle de andre områder. Jeg påpegede, at mængden af planlægning og støtte, vi yder til social–følelsesmæssig udvikling, skal afspejle det, vi leverer til ethvert andet område med udvikling og læring. Jeg delte den klassiske analogi fra den fysiske udvikling: et barn har brug for en masse øvelse for at kunne binde sine sko alene. Lærere kræver ikke en” hurtig løsning ” for at få et barn til at binde sine sko—de instruerer tålmodigt, model, og støtte, indtil hun tilegner sig færdighederne til at gøre det alene. Det samme gælder for social-følelsesmæssig færdighedsopbygning. Dette er komplekse færdigheder, der kræver meget tålmodighed, opmuntring, modellering og løbende support.

som lærere, der er anklaget for den tilsyneladende umulige opgave at skabe og opretholde et fredeligt og respektfuldt læringsmiljø for alle, er det forfærdeligt fristende at bebrejde barnet for at forstyrre status. Men vi er professionelle, og vi skal grave dybere. Vi er nødt til at reflektere over vores egne holdninger og adfærd og på miljøet, vi sørger for at sikre, at børn støttes på de måder, de har brug for at blive støttet. Først da kan optimal læring finde sted, og først da kan vi sige, at vi gør vores bedste for børnene i vores pleje.

held og lykke med at reflektere!